Por Diego Delgado
Entre Guadalajara y un pueblito de la Cuenca vaciada. Estudió Periodismo y Antropología, forma parte de la redacción de CTXT.
Los y las docentes madrileñas arrancan un paro indefinido el 14 de octubre. Reivindican mejores condiciones materiales y soluciones que pongan freno a la creciente discriminación en los centros.
El próximo 14 de octubre, los y las docentes de la Comunidad de Madrid darán comienzo a una huelga indefinida que convoca a todo el profesorado funcionario de las etapas no universitarias. Las reivindicaciones son numerosas, reflejo de una depauperación de las condiciones considerada ya insostenible por casi una decena de sindicatos. CCOO, UGT, STEM, CGT o CNT acompañan a movimientos como la Asamblea Menos Lectivas o Educación Especial Digna. Entre las principales exigencias destaca la reducción de las horas lectivas –a 22 horas en primaria y educación especial, y 17 en secundaria y formación profesional–, una recuperación salarial cifrada en un incremento de 600€ o una reducción significativa de las ratios de alumnado por aula.
Ana Vicenti, portavoz de la Asamblea Menos Lectivas, sitúa el origen de estos problemas en los recortes llevados a cabo “en 2011 y 2012 a raíz de la crisis” de 2008. “Fueron pasando los años y hubo comunidades que empezaron a revertir esos recortes: empezaron a volver a las horas lectivas que había anteriormente, a bajar las ratios, subir los sueldos y demás. Pero Madrid no”, explica a CTXT.
En ese contexto surge, en 2023, Menos Lectivas con el objetivo de “presionar a la Consejería de Educación desde fuera de la Mesa Sectorial de la Educación Pública no Universitaria madrileña”. Un trabajo que tuvo como resultado el acuerdo firmado en abril de 2025, calificado ahora por Vicenti como “muy, muy, muy insuficiente”, y conllevó una “desactivación de la movilización” que consiguió revertirse a finales del curso pasado. “Sabiendo la deriva que llevaba el asunto [la falta de voluntad política para mejorar las condiciones]”, continúa, “tanto CCOO y UGT, por un lado, como la plataforma Menos Lectivas, por otro, decidimos ir a la huelga indefinida por estas razones añadidas a otras que para nosotros y nosotras son muy importantes”, una convocatoria a la que rápidamente se unieron otros sindicatos.
Esas “otras” razones, a menudo soslayadas en la cobertura informativa de la convocatoria de huelga bajo el paraguas “fin de la segregación”, son en realidad mucho más profundas y, según la docente, “es lo que más mueve a la gente que trabaja en la pública, al menos a las que van a hacer huelga”.
Lo cierto es que las advertencias a nivel supranacional en ese sentido vienen dándose desde hace tiempo. En 2022, un informe de Unicef colocaba a la Comunidad de Madrid como “una de las regiones con más segregación [escolar en Educación Secundaria Obligatoria] de Europa”, además de ser, “con diferencia, la región española con mayor segregación” en este ámbito.
Competitividad y guetos en lugar de educación en igualdad
Según los últimos datos oficiales publicados, en el curso 2023/2024 apenas la mitad del alumnado de todas las etapas educativas no universitarias acudió a centros de titularidad pública. En el 46 % de los casos fueron centros privados (17,9 %) o concertados (28,1 %).
Sin embargo, la segregación es una carcoma que está devorando el sistema educativo a través de otros muchos agujeros que no siempre tienen que ver con la privatización. Ana Vicenti desvela una de las consecuencias de la segregación escolar: “Nos obligan de alguna manera incluso a competir entre nosotras, a hacer cosas para vender nuestros centros y atraer matrícula. Es como si compitiéramos con la privada, con la concertada y también entre los propios centros públicos”. Con el paso de los años, la gestión neoliberal “ha construido un sistema muy perverso en el que, por ejemplo, los directores y las directoras cobran según el número de alumnos y alumnas que tienen sus centros”, relata. Ello anima al establecimiento de ciertos mecanismos diseñados para atraer a algunas familias y expulsar a otras. Los programas de educación bilingüe son el ejemplo más común.
El macroinforme ‘La opinión del profesorado sobre el Programa Bilingüe de la Comunidad de Madrid’ reveló que, según el 89,7 % de los y las docentes encuestadas, “es habitual que el alumnado que participa en el PBCM [programa de educación bilingüe] necesite refuerzo fuera del centro mediante academias o clases particulares”. Además, el 77,2 % de las respuestas reconoce la existencia de alumnado que, sin tener necesidades educativas especiales, se ha visto obligado a abandonar la sección bilingüe por dificultades en el aprendizaje. La conjunción de estas dos cifras solo puede generar un resultado: ocho de cada diez docentes aseguran “que los grupos puros de modalidad Sección [bilingüe] cuentan con alumnado con mejores resultados académicos”, y el 71,5 %, que estos grupos “tienen menos alumnado con necesidades educativas especiales y/o dificultades de aprendizaje”. Por comparar, tan solo el 3,2 % niega el desequilibrio que supone el sistema bilingüe.
Si bien el informe reduce las desigualdades al concepto aséptico de “mejores resultados académicos”, Ana Vicenti apunta hacia algunas de las realidades que hay detrás. Lo que incentivan los centros –ya sea con el bilingüismo o con otros mecanismos segregadores– es la llegada de “alumnado con familias que están muy encima y muy pendientes”. Esto se traduce en la posibilidad de acudir a clases de refuerzo privadas o, simplemente, en hogares con unos niveles de estabilidad que permiten al alumno o la alumna centrarse en el rendimiento académico.
Las formas de discriminar al alumnado con mayores dificultades son múltiples. Vicenti menciona un par más: “Organizar muchos viajes carísimos” es una de ellas. La otra la vivió en primera persona mientras trabajaba en un centro de secundaria madrileño: “Se hacía un concurso matemático y un concurso de relatos en los colegios de la zona [para conseguir acceso al instituto en cuestión]. ¿Qué niños y niñas participaban? Aquellos cuyos padres y madres sabían que eso iba a dar un punto y se ponían con las criaturas a hacer el relato”. En suma, el alumnado cuyo origen social, económico y cultural le otorga mayores facilidades va concentrándose en ciertos centros; “así se crean los guetos educativos en otros centros”, sentencia la portavoz de Menos Lectivas.
Entre las reivindicaciones está el “acabar con el modelo actual de bilingüismo. El objetivo es que sea un sistema más permeable, que se establezcan menos diferencias”. Es la propia Vicenti quien pone en palabras algunas de las otras exigencias destinadas a solucionar el problema de la segregación: “Se pide una vuelta de las aulas de enlace, que prácticamente han desaparecido. Son aulas especiales para alumnado que llega a mitad de curso. A quienes vienen de fuera de España les permite estar centrados en aprender el idioma, entender la mecánica básica de funcionamiento de los centros educativos españoles, etc. Se pide también que haya un refuerzo especial de profesorado para centros con alumnado vulnerable, porque no existen mecanismos prácticamente para compensar. Tiene que haber un sistema de registro o de identificación de centros en los que el alumnado es más vulnerable para que las ratios sean mucho más bajas o haya, por ejemplo, dos profes por aula”.
“Los desahuciados del sistema educativo”
Seyla Ballesteros es maestra de Audición y Lenguaje y activista por la inclusión, y contesta con rotundidad a las cuestiones de CTXT acerca de cómo afecta esta segregación específicamente al alumnado con necesidades educativas especiales: “Son los primeros en ser expulsados, los desahuciados del sistema educativo”. No lo dice como una metáfora para dar peso a sus argumentos, se trata de una expulsión literal: “En la Comunidad de Madrid, desde la publicación de la LOGSE en 1990, los centros de educación especial están fuera del sistema educativo. Esto es algo que la gente no sabe. En el momento en que un alumno o una alumna va a educación especial, está saliendo del sistema educativo”. La ONU ha reprendido a España hasta en dos ocasiones por este motivo; la última, en 2024, hablaba de “un doble sistema de enseñanza discriminatorio” y señalaba específicamente que algunas comunidades, como la madrileña, estaban incentivando “los centros segregadores” con sus políticas educativas.
De vuelta a la conversación con Ballesteros, explica la diferencia entre aulas de apoyo en los centros ordinarios y dichos centros de educación especial. Según la LOGSE, sostiene, “los centros de educación especial son centros de recursos para el profesorado y solo atenderán alumnado que esté gravemente afectado o que por sus condiciones de discapacidad no pueda ser atendido en centros ordinarios”. En todo el resto de casos, los y las alumnas con necesidades educativas especiales deben ser atendidas dentro de los propios centros ordinarios. En su misma concepción, a los centros de educación especial se les atribuye una naturaleza de “último recurso; sin embargo, está siendo el primero”. Y las consecuencias son profundas: “En el momento en que pasas a especial no tienes posibilidad de acceso al currículo, no tienes posibilidad de titular tu vida, tu futuro ha quedado completamente lapidado. Son niños y niñas que están abocadas al fracaso educativo y profesional”.
El panorama que va moldeando esta tendencia es, según esta experta en inclusión educativa, de “capitalización de la atención a la diversidad. En la Comunidad de Madrid hay 69 centros de educación especial y el 60,9 % son concertados o privados”. Así se entiende mejor la motivación que lleva al Gobierno autonómico de Isabel Díaz Ayuso a desoír las advertencias de la ONU y buscar los recovecos de una normativa que desincentiva la existencia de este sistema paralelo y “capacitista”. Seyla Ballesteros saca a la luz las tretas utilizadas: “Como invertir en nuevos centros de educación especial va contra la normativa, lo que hace la Comunidad de Madrid es ir a colegios muy grandes y coger aulas prestadas para poner unidades de educación especial. Esas unidades funcionan de manera paralela al resto del colegio, pero sí absorben otros recursos, como por ejemplo horas del profesorado de ese colegio ordinario”, lo que ahonda en el problema de las ratios de los y las profesionales que atienden a alumnado con necesidades educativas especiales.
La crueldad de esta tendencia discriminatoria va incluso más allá de lo académico. Ballesteros es consciente de que, desde la perspectiva de padres y madres, “a ti te dicen que tu criatura va a ir a esa clase de educación especial y te quedas conforme”; pero lo que está ocurriendo es que, al salir del currículo ordinario, “tu criatura no está compartiendo los patios ni los espacios con nadie, ni tampoco tiene los recursos necesarios”. Es decir, la segregación se perpetra en lo educativo, pero también en lo que tiene que ver con la convivencia, la socialización y la integración con el resto del alumnado.
Al ser preguntada por reivindicaciones concretas, alude a que “las aulas y las unidades de educación especial son, en un 90 %, comisiones de servicio. Esto quiere decir que son puestos de trabajo precarizados, porque no son plazas fijas, y con un proceso de acceso completamente opaco. Convertirlas en plazas fijas supondría sacar más de mil plazas. Eso es viable”. En general, el objetivo es hacer entender que la inclusión “no es abrir aulas segregadoras, sino invertir para que podamos estar dentro de los centros ordinarios”. “Los recursos tienen que estar dentro”, insiste, aunque también reconoce el impacto de la desigualdad: “No es igual la atención que se da al alumnado en Vallecas que en Retiro, dos zonas separadas solo por un puente”.
El impacto de la desigualdad en las aulas
Las reivindicaciones de Seyla Ballesteros y Ana Vicenti coinciden en muchos lugares, pero en ninguno se observa una confluencia tan clara como en lo relativo al abismo que separa a los centros más privilegiados de los “guetos educativos”. De hecho, Vicenti asegura que la lucha contra esta desigualdad es el combustible que ha impulsado en buena medida la movilización: “Obviamente el salario es muy importante, pero a la gente lo que le hace sufrir cada día son estas situaciones que no nos permiten hacer bien nuestro trabajo. La gente que está movilizada, la gente que está armando esta huelga, son personas que vienen de las zonas más desfavorecidas de Madrid”.
La casualidad –o la precarización hacia la que se precipita un porcentaje cada vez más grande de la población– ha hecho que uno de los momentos de mayor beligerancia en el sector educativo en la Comunidad de Madrid coincida con la acampada en Sol. Para Ana Vicenti, se trata de dos luchas “por derechos muy básicos” que, además, están más cerca de lo que parece: “Nosotras como docentes vivimos en primera línea la emergencia habitacional; en muchos casos somos el contacto entre la administración y los y las menores que se enfrentan a un desahucio”. La agudización de la crisis habitacional no le es, por lo tanto, ajena: “Yo he ido viendo a lo largo de los años cómo cada vez era más habitual que hubiera familias desahuciadas, o que vive la familia entera en una habitación. Situaciones horribles. ¿Cómo voy a querer que mi alumno estudie Historia si no puede salir de su habitación porque está con gente desconocida?”.
Su experiencia personal da buena cuenta de lo dramático de la situación. “En mi centro ahora mismo tenemos media trabajadora social –una persona a media jornada– para 1.400 alumnos y alumnas. ¿Cómo va a poder llevar un mínimo seguimiento de la cantidad de familias que hay con situaciones tremendas? Familias a las que les echan de sus casas o que no tienen ingresos y tienes que buscar formas de conseguirles comida. O familias en las que hay abusos. La infradotación es eso también, es que no nos da la vida”.
El 14 de octubre dará comienzo una huelga que exige sueldos dignos, ratios razonables, reducción de horas lectivas… Una huelga que, además de todas las reivindicaciones materiales necesarias para que la docencia deje de ser sinónimo de precariedad en la Comunidad de Madrid, tiene más que presente que, en palabras de Ana Vicenti, “la educación es un derecho que tiene todo el mundo y tiene que compensar de dónde viene cada persona. Si hay alumnado que viene de familias donde hay muchísimas necesidades, donde no tienen espacio para estudiar, el centro tiene que ser un sitio que les acoja y les permita quedarse por la tarde a estudiar. O un lugar que compense que los padres no hablen castellano. Que se pueda decir que esos alumnos y esas alumnas acaban su escolarización y que de verdad la sociedad les ha dado lo que necesitaban para salir medianamente con las mismas herramientas que el resto”.
Fuente: Ctxt
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