Experta en atención directa y diseño de políticas públicas en género y feminismos.
La magnificación de la violencia en las aulas para legitimar la entrada policial banaliza la propia violencia y olvida formas de intervenir más certeras, además de promover la emergencia pública y los abordajes punitivos
El Departament d’Educació del Govern de la Generalitat de Catalunya incorpora a la policía en la plantilla de los centros educativos de secundaria. La noticia, aparecida en El País el pasado 23 de abril, anunciaba la aprobación de un plan piloto para contar con la presencia permanente de un agente de policía que “realice tareas de prevención y mediación”.
Esta iniciativa, denominada de manera provisional por los Mossos d’Esquadra como Plan Integral para la Seguridad y el Bienestar en el entorno educativo, pretende servir como “forma de disuasión ante conflictos o episodios de agresiones y como figura de mediación en casos de violencia”. Los Mossos insisten en que se trata de un programa para garantizar la seguridad de alumnos y profesores, pero también para actuar ante situaciones o violencias “que se produzcan en el exterior y en el entorno cercano al instituto y que después acaban impactando en la convivencia escolar”, como peleas, consumo de drogas o agresiones.
Una noticia como esta puede publicarse hoy sin apenas generar revuelo mediático ni social entre el alumnado, sus familias, el profesorado o la sociedad en su conjunto. No obstante, la medida ha sido rechazada por profesorado crítico, sindicatos y organizaciones sociales. Estoy convencida de que muchas y muchos educadores y docentes no se sienten cómodos con la medida, e incluso de que algunos estarán diametralmente en contra. Además, no es casualidad que la noticia aparezca en plena lucha sindical de la enseñanza en Cataluña, en la que los profesionales demandan reducción de ratios y más medios y recursos para la educación pública. Sin embargo, la seguridad frente a la violencia ha adquirido tal magnitud moral que cuestionarla se vuelve cada vez más difícil. Y quien lo hace corre el riesgo de ser acusado de connivencia con la violencia.
Esto es así hasta tal punto que la noticia no se preocupa en exceso por legitimar la presencia policial desde un marco educativo o preventivo, sino que sitúa en el centro la seguridad, entendida como ausencia de ataques, ilegalidades y conflictos, sin ningún tipo de pudor. Porque no nos engañemos: incluso cuando se habla de su carácter preventivo, este remite a un carácter preventivo policial, no educativo. Pero, sobre todo, ¿a quién se le ocurre –y bajo qué criterios profesionales, educativos o de convivencia– poner a policías a realizar procesos de mediación con chavales? ¿Cuáles son las destrezas policiales en este terreno? Si realmente el objetivo fuera prevenir y mediar, ¿no hay profesionales mucho más cualificados para ello?
La noticia construye este escenario apoyándose en cifras que presentan la violencia como un fenómeno ampliamente extendido entre los y las jóvenes. Según se recoge, casi dos de cada tres estudiantes (64%) afirman haber sido víctimas de situaciones violentas en los centros educativos y un porcentaje similar asegura haberlas presenciado. Además, se señala que el 84% del alumnado percibe la existencia de violencia en los institutos. En el ámbito de las violencias sexuales, la cifra es aún más contundente: el 75% del alumnado de secundaria considera que los jóvenes sufren agresiones sexuales, un porcentaje que asciende al 84% en el caso de las chicas. Sin embargo, este dato puede inducir a una lectura equívoca, al sugerir que ese porcentaje corresponde a experiencias directas de victimización, cuando en realidad –como veremos más adelante– se refiere a la percepción que tiene el alumnado sobre la existencia de violencia sexual entre la población joven en general.
Para sostener estas afirmaciones, la noticia se apoya en la Enquesta de convivència escolar i seguretat a Catalunya 2021-2022 (ECESC), un estudio impulsado por el Departament d’Interior que recoge datos sobre convivencia y conflictividad en los centros educativos. En esta se señala, entre otras cuestiones, que un 64,4% del alumnado es considerado víctima de violencia en el entorno escolar, que un 40,8% habría participado en conductas de este tipo y que un 18,9% se encontraría en situaciones de acoso escolar en sentido estricto. Asimismo, un 13,8% aparece como víctima de violencia digital y un 39,9% de violencia sexual (58,5% en el caso de las chicas) integrando esta última categoría desde comentarios o mensajes de contenido sexual hasta situaciones más graves de agresión o coerción.
Pero la cuestión central no reside tanto en los datos en sí como en la forma en que estos se obtienen y se construyen, es decir, en la metodología empleada para producir estas cifras y en los criterios a partir de los cuales determinadas experiencias pasan a ser nombradas y contabilizadas como violencia. Y, sobre todo, en las recetas que se dan para resolver el fenómeno problemático cuantificado.
En este punto conviene detenerse en la forma en que la encuesta obtiene la información. La ECESC, como muchas encuestas de victimización, no pregunta directamente al alumnado si ha sido víctima de violencia, sino que construye este dato a partir de la respuesta afirmativa a una pregunta mucho más amplia, como por ejemplo: “¿se han metido contigo para molestarte?”. A partir de ahí, se despliega un listado de conductas que incluye desde burlas o insultos o ser ignorado hasta empujones, golpes, robos o amenazas. Es decir, basta con haber experimentado alguna de estas situaciones –aunque sea de forma puntual– para ser contabilizado dentro del porcentaje de alumnado “víctima de violencia”, que alcanza así el 64,4%. Solo en un segundo nivel analítico se distingue el acoso escolar como fenómeno específico, reservado a aquellas conductas que se repiten con frecuencia (una vez por semana o más).
Algo similar ocurre con la llamada violencia sexual. La encuesta no recoge únicamente situaciones de agresión en sentido estricto, sino que agrupa bajo esta categoría un amplio abanico de experiencias: comentarios o insinuaciones de tipo sexual, recepción de mensajes, peticiones de imágenes o insistencias, junto con otras formas más graves como tocamientos no consentidos o relaciones sexuales no deseadas. De este modo, las cifras que luego aparecen sintetizadas en la noticia –como que más de un tercio del alumnado ha sufrido violencia sexual o que una amplia mayoría percibe su existencia– son el resultado de una agregación de prácticas muy diversas, tanto en su intensidad como en su naturaleza.
El uso performativo de las cifras de violencia es característico de los actuales sistemas securitarios. Observatorios, encuestas y diversos estudios que recopilan casos con miras a cuantificar el fenómeno producen una veracidad sustentada más en la magnitud numérica de la información que en la precisión, el refinamiento o la articulación de las categorías (Trebisacce y Varela, 2023). Se busca que la cifra sea cuanto más grande mejor, para que una realidad compleja sea percibida como urgente y merecedora de atención.
El problema es que esta producción de veracidad numérica grandilocuente tiene, muchas veces, como objetivo –y prácticamente siempre como resultado– la generación de un clima de emergencia y alarma con una alta carga emocional. En este contexto, las medidas drásticas y urgentes tienden a imponerse como única respuesta posible, en un escenario en el que quedan suspendidas capacidades fundamentales para abordar los problemas sociales: la capacidad crítica, el análisis en profundidad y la puesta en marcha de mecanismos que permitan comprender la complejidad de lo que ocurre y encontrar formas de intervención más eficaces y éticas.
Nadie niega que en los centros educativos se producen situaciones de violencia entre alumnos y también hacia el profesorado. Pero también existen otras situaciones que, sin constituir necesariamente violencia, deben ser abordadas en su justa medida. La magnificación del fenómeno con el objetivo de legitimar la entrada policial en las aulas y en los centros educativos es similar a lo que sucede en el caso de la violencia machista, donde numerosos estudios y encuestas contabilizan bajo una misma categoría desde miradas o comentarios hasta golpes y violaciones con el consecuente aumento de la percepción de miedo e inseguridad. Con ello, como venimos señalando desde hace tiempo, se banaliza la violencia y se olvidan formas de intervenir mucho más certeras y precisas para el resto de situaciones de daño y conflicto, además de promover la emergencia pública y los abordajes punitivos de la violencia.
Desde un feminismo antipunitivo resulta imprescindible acotar este problema, que en este caso se extiende además a la violencia entre personas jóvenes, la mayoría menores de edad, que puede favorecer la securitización y el control en centros complejos y alumnado en situación de vulnerabilidad.
Debemos oponernos a que se normalice la idea de que señalar como problema el uso magnificado y poco preciso del término violencia –cargado de una fuerte dimensión moral– se equipare con la banalización del daño. Precisamente porque es todo lo contrario.
La cuestión no es si debemos intervenir o no, ni se trata del clásico “son cosas de críos”. Sin lugar a dudas, hay que atender la violencia y el resto de daños que se producen en el entorno escolar. Pero un abordaje policial y securitario de este problema, aunque se disfrace de intervención cívica, no plantea en absoluto las causas de esa violencia, sino que individualiza un problema social con un fuerte calado estructural, reduciéndolo a conflictos interpersonales entre alumnos “sanos violentados” y “macarras vende-drogas” o “inmigrantes incivilizados”.
Además, mejorar la convivencia no depende únicamente de impartir clases de ética o valores, sino de afrontar las múltiples problemáticas sociales y estructurales a las que se enfrentan los chavales. Lo que verdaderamente agota al profesorado no es solo la violencia o la conflictividad –que también–, sino tener que acompañar educativa y emocionalmente a jóvenes que viven situaciones familiares y estructurales profundamente complejas, a menudo atravesadas por la precariedad y la violencia, sabiendo además que no disponen de los recursos necesarios para mejorar esas condiciones. Una realidad que, en muchos casos, está en la base de los problemas de convivencia que después se intentan gestionar desde enfoques simplificados y punitivos.
La entrada policial en los centros refuerza, además, una idea de seguridad propia de los marcos neoliberales, aquella que la reduce a la ausencia de ataques interpersonales. Pero la seguridad es otra cosa, es contar con afecto y cuidados, disponer de una vivienda digna, poder alimentarse adecuadamente, tener escuelas públicas de calidad, diversas y con capacidad para atender las necesidades educativas específicas del alumnado, así como acceso a seguridad económica, redistribución de la riqueza y un horizonte de futuro. Es, en definitiva, justicia social.
Precisamente lo contrario de lo que promueve un abordaje policial de la violencia, que no solo individualiza sus causas, sino que, con toda probabilidad, acabará sirviendo para criminalizar, perseguir y controlar a los jóvenes más estigmatizados, socialmente vulnerables, y a sus familias.
En este contexto, lo que resulta necesario reivindicar no es ni la prevención policial ni la mediación como mecanismo aislado, sino un compromiso firme con el desarrollo de prácticas de justicia restaurativa y transformativa en todos los ámbitos comunitarios, y en este caso, en los centros educativos. Como se plantea en la guía para una justicia feminista y transformativa Cuidar el vínculo, enfrentar el daño, de la organización Genera, estas propuestas no consisten en sustituir el castigo por una versión más amable, sino en desplazar el foco: del control y la sanción a la reparación, la responsabilización y la transformación de las condiciones que hacen posible el daño.
La justicia restaurativa no es “blanda”, ni se limita a solicitar perdón de manera irresponsable, a pesar de ciertas lecturas profundamente desconocedoras. Implica un compromiso sostenido con la responsabilización de quien ha causado daño, orientado no solo a su reparación, sino, sobre todo, a intervenir sobre las condiciones que lo han hecho posible para evitar su repetición.
Lejos de limitarse a la gestión de conflictos interpersonales, la justicia restaurativa y transformativa sitúa en el centro las necesidades de todas las personas implicadas –quien ha sufrido el daño, quien lo ha causado y la comunidad– y apuesta por reconstruir los vínculos desde procesos reales de corresponsabilidad. Esto implica reconocer que el daño no emerge en el vacío, sino en contextos sociales, materiales y relacionales concretos, y que no es posible abordarlo sin intervenir sobre ese entramado. Por eso, estas perspectivas no se agotan en el caso particular, sino que exigen actuar también sobre las causas estructurales de la violencia: la precariedad, la desigualdad, el aislamiento o la fragilidad de los vínculos comunitarios.
Como afirma Mark Neocleous, en este orden social se nos recuerda constantemente que debemos tratar al otro como una fuente de inseguridad y no de solidaridad o de amistad (Neocleous, 2022: 61). En este caso, esta máxima se extiende incluso a jóvenes menores de edad, ya marcados por la presencia policial como potenciales productores de riesgo.
Ante ello, solo nos queda exigir que saquen sus manos de nuestras niñas y niños, dejar de derivar la responsabilidad educativa y comunitaria a la policía, y comprometernos con la construcción de espacios donde el conflicto pueda ser abordado sin recurrir al control y la vigilancia. Porque educar no es vigilar, es sostener, acompañar y, sobre todo, hacerse cargo de las condiciones que hacen posible la vida en común.
Fuente: Ctxt
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